学校发展性督导主张，督导组织与学校共同发展的法制性、自主性、校本性、差异性与向善性，是学校发展性督导的价值诉求。那么，什么样的督导标准，能够更好地体现并实践学校发展性督导的价值诉求呢？笔者认为，坚持督导组织宏观策划督导标准与学校自主选择发展目标的原则，研制并实践学校发展性标准，既是学校发展性督导的方向，也是学校发展性督导的核心，更是学校发展性督导的灵魂。对每一所学校来说，发展性督导标准包括：引领学校自主发展的“选择性目标导向”、评审学校发展规划的“学校发展性规划编制与评审规范”和综合评估学校发展水平的“学校发展性督导综合评估标准”。 

简述标准与基础教育质量标准[1]

 陈聪富

  《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”，把“提高教育质量作为教育发展的核心任务”。这标志着我国教育从规模扩张向内涵发展的战略转型，也是世界多国教育发展到较高水平的重要特征。研制学校发展性督导标准，首先要深刻理解并把握基础教育质量标准的内涵与本质。那么，什么是教育质量标准？

      一、标准与质量

    标准是指为在一定的范围内获得最佳秩序，对活动或其结果规定共同的和重复使用的规则、原则或特性的文件。该文件经协商一致制定并经一个公认机构批准。标准应以科学、技术和经验的综合成果为基础，以促进最佳社会效益为目的。1993年9月1日开始实施的《中华人民共和国产品质量法》第五条中指出：“国家鼓励推行科学的质量管理方法，采用先进的科学技术，鼓励企业产品质量达到并且超过行业标准、国家标准和国际标准。”第九条中指出：“国家根据国际通用的质量管理标准，推行企业质量体系认证制度。”《中华人民共和国标准化法》将我国标准分为国家标准、行业标准、地方标准、企业标准四级，以及强制性标准、推荐性标准两类。

   标准与质量紧密联系在一起，标准规范了质量的内容和质量特性应当达到的指标，是衡量质量水平的准则。标准是质量管理的基础，是质量控制的依据，而质量的普遍提高反过来又促进了标准水平的提高。美国管理学家朱兰（J. M.Juran）指出，在关于质量的众多含义中，有两个对质量管理至关重要，一是产品特性能够满足顾客要求从而让顾客满意，二是没有不足。[2] 人们对标准与质量之间关系的理解，随着质量管理方式的变化和对质量内涵认识的深化而变化。其中比较有代表性的是：[3]

  1．标准是衡量质量的依据。企业的产品质量有专门的检验机构和检验制度，判定的依据就是标准。产品的质量，是按国家颁布的标准来生产和验收。企业质量管理工作的任务，就是认真按标准组织生产、检验。

    2.质量是由顾客满意度确定的。20世纪60年代以后，全面质量管理理论传入中国。改革开放以来，与市场经济相适应的、满足顾客需求的质量观被越来越多的人所接受，尤其是ISO9000系列标准对质量所下的定义以及相关原则与要求的推广和实施，“质量由顾客来认定”、“以满足要求的程度来评价质量”等观念已被普遍接受。质量不是一个固定不变的概念，它是变化的、发展的，随着时间、地点、使用对象的不同而不同。

3．标准是连接市场和企业的桥梁。2000年版的ISO 9000标准认为，质量是一组固有特性满足要求的程度。“固有特性”是指事物中本来就存在的、永久的、反应事物本质的特征。“要求”是指明示的、或隐含的、或必须履行的需求或期望。“满足要求的程度”是一个比较的结果，即事物的“固有特性”与“要求”进行比较，求得“满足程度”是差、是好、还是优良，而“满足程度”是由市场决定的。“固有”、“要求”和“（满足）程度”指出了质量的本质。第一，质量可以是产品质量、过程质量和管理体系运行的质量。第二，质量最重要的衡量标准是满足顾客需求的程度，而不是所有特性的总和。第三，质量是相对的，不同地区和国家、不同环境、不同消费者对质量的理解不同，对质量标准的要求存在差异。第四，质量具有时效性，社会和消费者对质量的要求会随着时间的推移而变化，质量定义和质量标准需要与时俱进，定期修订。因此，标准是连接市场和企业的桥梁。

二、教育质量标准

目前，我国尚未建立对学校办学、管理与评价具有指导意义的国家或地方的教育质量标准。对教育质量及其标准的探讨，仅仅停留在学者的理论研究上。不同的学者，对教育质量有不同的认识。英国学者格林（Green，D.）把人们关于教育质量的各种观点分为五类。[4] 第一，独有的、优秀的。例如，牛津剑桥提供的教育服务是其他一般大学根本无法相比的，显然不能以这类少数名牌大学的教育作为标准衡量其他大学的教育。第二，与预定的规格和标准相一致。这种观点源于企业生产中的质量控制，由于可以为不同类别的院校规定不同的标准，因此，所有高校都有机会保证其应有的质量。这有利于整个高等教育系统的质量保证，但是，这一静态的定义会导致只关注结果评估而忽视过程控制。第三，适合于目的。该定义为大多数教育界人士所接受，但问题在于如何确定教育目的。因为教育系统的各种利益相关者很难把各自的目的统一起来。第四，实现本学校目标的效果。高质量的学校就是明确宣布并切实达到了其目标的学校。第五，满足消费者规定的和潜在需要的程度。

袁振国等认为[5]，教育质量标准是一定时期内为实现既定教育目标而制定的教育质量规范。首先，教育质量是一个多维的概念，包括与教育相关的诸多方面，如课程与教学、教师与学生、建筑与设施、仪器与设备等教育所有的功能与活动。其次，教育质量是一个多层次的概念，涵盖学习者终其一生所接受的不同层级、不同类型正规和非正规的教育和培训活动。再次，各教育利益相关者对教育目的有不同的期许，对教育质量的理解和侧重点存在明显差异。不管对教育质量的理解存在多少种可能，从教育教学的实践来看，对教育质量衡量的核心在于特定类型、特定学段教育目标的实现程度，最终的落脚点则在于学生的核心素养与关键能力。

教育质量标准的分类及其构成。从管理层级上，教育质量标准可以分为国际或区域教育、国家教育、省或州级教育、地方教育和学校教育质量标准。从效力来看，可以分为强制性教育和推荐性教育质量标准。从教育层级来看，可以分为学前教育、基础教育和高等教育质量标准。从教育过程来看，包括教育投入、教育过程和教育产出等环节的质量标准。从教育要素来看，包括教师、学生、学校、课程、教学设施等关键要素的质量标准。但从标准的核心组成以及目前国际基本共识来看，可以将教育质量标准分为内容标准、评价标准和保障标准三个维度[6]。

内容标准（content standards ），也称学术内容标准（academic content standards ），它描述在核心学术性领域，如阅读、数学、科学和历史等课程中，每个学生应该知道什么和应该做什么。内容标准必须适用于所有的学生，不管他们来自什么种族和民族，不管他们来自怎样的语言和文化背景，不管他们有没有特殊的学习需求。[7] 一般来说，内容标准最初的表现形式是课程框架，尤其是在基础教育领域，内容标准与课程标准概念常混淆使用。但内容标准不同于课程，正如《美国国家科学课程标准》中所阐释的，课程是传授内容的方式，包括课堂所讲内容的结构、组织安排、轻重处理及传授方式，而内容标准所描述的各部分内容可以依不同侧重点或视角组织成多种不同的课程。因此，内容标准是课程的重要参照，但不是课程。

评价标准（assessment standards ），又称绩效标准（performance standards ），主要是基于内容标准描述如何评估学生知识和技能的掌握程度。绩效标准明确学生如何展示他们的掌握程度，主要回答“怎样好才算足够好”的问题，明确了学生如何展示他们对教育学术内容标准所规定的知识和技能的掌握程度。其主要表现为学生评价标准、教育质量监测、学分和资格框架等。比如PISA 采用的即是由经合组织开发、在全球范围享有广泛认可度的一种评价标准，它测试15 岁学生在阅读、数学和科学领域运用知识和技能解决现实问题的能力，以及在日常生活情境中做出良好判断和决策的能力。 内容标准和评价标准的主要区别在于，内容标准侧重对学生应掌握的知识和技能的总体描述，而评价标准是关于学生应该知道什么和能够做什么的具体实例和明确定义，旨在展示内容标准所要求的知识和技能掌握的程度。

保障标准（assurance standards ），也称为学习机会标准，一般是指为保证学生达到内容标准和绩效标准要求，对教育者提供给受教育者的教育经验和资源的性质和质量规定。[8] 它包括人力、财力、物力投入和管理水平方面的标准，主要有教师标准、办学条件标准、经费投入标准和管理质量标准等，特别是教师标准。教师是教育质量的关键，教师标准是提升教师队伍专业化水平的基本准则和重要保障。管理标准最具代表性的是ISO9000 标准，这是由国际标准化组织（ISO）颁布实施的质量管理体系标准，包括四个核心标准和一个支持性标准以及其他内容。此外，各类标准在不同国家各层级教育标准中的表现形式和名称也不相同。以内容标准为例，在基础教育领域，英国、美国和澳大利亚使用的课程标准、课程框架或学科框架，在日本则称为学习指导要领；在高等教育领域，主要表现为各种专业设置标准和专业评估标准；在职业教育领域，主要表现为课程认证标准、关键能力框架等。

袁振国等认为[9]，内容标准、评价标准和保障标准是教育质量标准的三个维度，而不是严格区分的三类不同标准。这三个维度的内容并不是也不可能截然分开，而是紧密结合在一起、相辅相成的。教育质量标准始终以一个整体存在并发挥作用，其构成和发展也随着教育实践的开展而不断丰富和完善。因此，学校发展性督导标准，应该是内容标准、绩效标准与保障标准的有机统一。

[1] 陈聪富：《学校发展性督导新探索》，浙江工商大学出版社2019年版，第99-102页

[2] Juran，Joseph M、Godfrey：A. Blanton. Juran's QualityHandbook，New York：McGraw-Hill，1998，P7—9 .

[3] 陈渭、赵祖明：《标准化战略与实施——企业标准体系200问》，中国标准出版局2004年版

[4] Green，D. What Is Quality in Higher Education？ Buckingham： Society for Research into HigherEducation and Open University Press，1994.,P3—20.

[5] 中国教科院教育质量标准研究课题组：《教育质量国家标准及其制定》，《教育研究》2013 年第 6 期，第 4—16 页

[6] 中国教科院教育质量标准研究课题组：《教育质量国家标准及其制定》，《教育研究》2013 年第 6 期，第 4—16 页。

[7] 亚瑟·K. 埃利斯：《美国基础教育标准化运动分析》，《教育发展研究》2008 年第 2 期，第 52—56 页。

[8] 陈霞：《基于课程标准的教育改革——美国的行动与启示》，华东师范大学 2004 年博士学位论文。

[9] 中国教科院教育质量标准研究课题组：《教育质量国家标准及其制定》，《教育研究》2013 年第 6 期，第 4—16 页。