孔晟 · 陈聪富

【编者按】“校共体”与“教共体”是近几年来的高频词。在浙江温岭，“校共体”一词最早出现在2006年3月印发实施的“温岭市团队学校共同发展督导评价制度”之中。2007年11月至2011年5月，本人曾任温岭市教育局教研室、教科室主任，期间提出并实践“教学发展共同体”的主张，相关的理念与价值、内容与方式、路径与机制，分别在市、省两级教研教科会议上作过推介。后因工作岗位的变动，由孔晟同志主持申报省级课题，进行深入的实践研究，并获得省级教育科学研究优秀成果一等奖。今天转发该成果报告的第三部分：教学发展共同体区域实践的研究内容。敬请批评指正！

一、“共同体”相关研究概况

从中国知识资源总库（包括《中国期刊全文数据》、《中国优秀硕士学位论文全文数据》及《中国优秀博士学位论文全文数据》）中以“共同体”为主题词搜索共可得3992篇（查询期限为1978年至2011年11月30日），前20年的论文总数之和不及后10年的一半。（图1）

2001年至2011年期间年度论文数统计发现，最近十年间逐步快速增加（2011年属不完全统计，全年不只该数），尤其是从2006年开始增长迅速。（图2）

以上统计数据，说明有关“共同体”方面的研究，是最近几年兴起的，越来越受到社会的重视。另外，从论文作者主体来看，前期多为政治学界和高校为主，而往后社会学界和中小学教育界明显增多。这说明“共同体”理念得广泛的认同，在实践层面得到推广。

在此基础上进而检索发现，涉及教学共同体、教师共同体、学校共同体等关键词的论文很少（“教学共同体”为关键词共查得24篇，“教师共同体”查得42篇，“教师发展共同体”查得5篇，“学校共同体”查得9篇）。“教学发展共同体”为主题、关键词及摘要检索，均未查到记录；以全文检索只查得4篇论文，其中两篇是同一作者，表述完全相同（一篇是硕士答辩论文，另一篇为杂志发表论文），实算三篇。这三篇论文虽使用了“教学发展共同体”一词，但只是在文章的部分章节中作为一般性概念使用了一次，均没有详细论述其定义、本质、功能等。

文献资料研究发现，随着近十几年来围绕着“共同体”的相关研究不断兴起，共同体理念已从学术领域进入社会实践的多个领域，尤其为教育界所青睐，得到广泛使用；但绝大多数仅作为校际（高校、中小学）之间，或某教研组内部等单一形式存在，这或许是为什么极少检索到“教学发展共同体”一词的缘故吧。因此，本课题把教学发展共同体作为一个核心概念，从理念到实践，从纵横到区域整体全面进行解读和实践研究，无疑是开创性。

本课题研究前，对“共同体”的认识仅停留在字面的理解。通过研究，对共同体理念有了更为全面深刻的理解。本课题研究的共同体不是政治意义上的共同体，也不是行政性组织和法人组织，而是一个有着自我文化认同的生命共同体。让我们认识到地方教研机构要与区域内教师结成高度融合的和谐共同体。

通过研究发现，已有的研究大多关注校际之间、学科内部的资源共享及围绕某一共同任务和目标，由几个学校或某学科自发组织的共同体，而尚未发现有地方教育管理部门从县域整体教学品质提升及教学研究部门职能升级角度来研究和实践教学发展共同体。所以，本课题研究很有价值和意义，不仅对区域内教学质量提升和教师专业发展具有重要意义，而且课题本身具有普遍的研究价值。经过两年多的探索，对教学发展共同体的区域实践有了更多自信，对于地方教研机构的职能和作用发挥有了更多自信。

二、教学发展共同体的核心理论依据

（一）“共同体”核心理念

据查，共同体（community），这一概念最由英国思想家洛克在《政府论》中提出，由卢梭在《社会契约论》中赋予community以“共同体”的意义。查《现代汉语词典》“共同体”一词，解释有二：一是指人们在共同条件下结成的集体，二是指由若干国家在某一方面组成的集体组织。“任何共同体，本质上都是利益共同体，这个利益可以经济利益、政治利益、文化利益、心理利益等等。”（百度搜索）共同体一词最初在政治领域普遍使用，如我们熟知的欧盟的前身就是“欧洲共同体”，便是此意。

英国现代思想家齐格蒙特·鲍曼认为，“共同体是指社会中存在的、基于主观上或客观上的共同特征而组成的各种层次的团体、组织”，“既包括有形的共同体，也有无形的共同体”[1]。美国的彼得·圣吉则把“共同体”称为学习型组织——“一个促使人们不断发现自己如何造成目前的处境，以及如何能够加以改变的地方。”所以，“共同体”命题的提出及诞生绝非偶然，这是基于对成长极限的认识。成长极限往往使人和经济的发展跌入谷底，要跃出谷底必须自我超越，改变心智模式，其成功的方式是团队学习。因为，“团体的集体智慧高于个人智慧”，在团队中个人往往能获得更快的成长速度。就是这么简单的道理，却常常被我们轻慢、遗忘，现在是该重新审视这一问题了，用彼得·圣吉的话说，就是打开这一扇“重新看世界的窗”[2]。

（二）“实践论”基本思想

实践论思想主要来自被中国革命、建设和改革反复证明了其科学性和生命力的马克思主义辩证唯物主义实践论。实践是人们改造客观世界的一切物质性活动。实践是一种直接现实性活动，都是以人为主体、以客观事物为对象的物质性活动，它可以把人们头脑中的观念的存在变为现实的存在。实践具有客观物质性、主观能动性和社会历史性。研究共同体的实践范式，必然遵循实践“三性”原则，不能从主观出发去构建实践范式，而是要尊重实践的主体、实践的手段和实践的对象这实践三要素的客观性。

但这不等于在构建实践范式时无所作为，因为实践又是一种有目的、有意识的改造客观世界的活动，所以，在尊重客观性和客观规律的同时完全可能发挥主观能动性，而只有充分发挥了主观能动性，才能认识和把握客观规律。同时，实践不是单个人的孤立的活动，而是处在一定社会关系中的人的活动，离开了他人和社会，纯粹个人的实践活动是根本不存在的。人的实践活动是历史的发展着的。这要求我们在研究共同体实践范式时要充分发挥相关主体的作用，时刻关注变化了的社会实际，要有历史的眼光和世界视野。

实践是认识的基础。实践是认识的来源，是认识发展的动力，是检验认识的真理性的唯一标准，是认识的目的和归宿。这一思想告诉我们，在研究共同体实践范式时，要坚持一切从实际出发，从区域教育研究的实际出发，在全面深入考察区域教学实践现状后来建立实践范式。而且，这一范式的改进、验证全要在区域教学研究实践中来完成。  

三、教学发展共同体的理念假设——“群体智慧高于个体智慧”

有机整体的功能大于部分功能之和。个人的力量是有限的，有着共同价值追求的有组织的集体能发挥出无限的潜能。本课题研究的理念假设是，通过构建教学发展共同体，依靠科学力量与人文精神将诸多个体紧密结合，致力于并促进有效教学，提升教学品质，实现教师专业价值。教学发展共同体的研究行动讲求科学性，同时又充满对人心智的关怀。教学研究必须遵循科学研究的原则，体现科学研究的精神，运用科学研究的方法，否则就不是真正意义上的科学研究。这种科学精神与科学研究方式还必须抵及研究者心灵及其心智模式，这样才会彰显出科学研究的力量与效果。心智模式根深于心中，不易被察觉，只有在人文关怀中才有可能显露和改善。因此，要用学习与关怀去发掘内心世界的图像，使这些图像浮上表面，并严加审视，以开放的心灵容纳别人的想法。研究方式是科学的，其深层意蕴应是人文的，这样，共同体的文化品格才会完整与完善。用科学与人文视角去审视行动方式，是研究共同体持续发展的重要因素，也是实现有效教学和提升教学品质的努力方向和途径。

教学发展共同体作为一个非行政性、非法人团体的生命体组织，其价值观是多元多层次的，可以说是一个体系，但在这一体系中有一种价值观处于核心地位，起着统领的作用，那就是核心价值观。在教学发展共同体中，教师可能或者肯定存在功利性目的，但这不能成为其核心价值企追求。追求自己的专业尊严、学科价值与职业幸福，才是教学发展共同体成员的核心价值追求。为了实现教师这一核心价值，教学发展共同体的核心价值追求就是追求有效教学，促进教师专业发展。这种核心价值既是一种共同的愿景，又是一种现实的目标，揭示了教学发展共同体的真谛。“对这样的组织而言，单是适应与生存是不能满足它的。组织为适应与生存而学习，虽然是基本而必要的，但必须与开创性的学习结合起来，才能让大家在组织内由工作中活出生命的意义”[3]。

四、教学发展共同体的价值取向——“快乐学习·智慧教学·品质管理”

学生的健康成长是学校一切工作的出发点与落脚点。一切教育教学活动，必须以育人为本，把“为了每一个学生的健康成长”作为核心理念。学生的快乐学习有赖于教师的智慧教学，学生的快乐学习、教学的智慧教学离不开学校的品质管理，三者有着内在的逻辑关系。我们确立的教学发展共同体区域实践研究的价值取向就是“快乐学习、智慧教学、品质管理”，概称“三维价值”。

（一）学生的“快乐学习”

“快乐学习”不仅是一种学习体验、学习情感，更是一种学习态度。具有兴趣性、自主性、探究性、合作性等特征。教学发展共同体参与主体是学校和教师，而其教育教学研究与改革的终极目标是促进学生的快乐学习。

教学发展共同体研究与实践要求教师培养学生“快乐学习”的态度。我国的高等教育已经进入大众教育阶段，假定人的平均寿命为八十年，那么，大约人生的前四分之一时间，是专门在课堂上度过的。如果学生学习不快乐，意味着学生要痛苦二十年！？这在“以人为本”的现代社会，是多么可怕的事情。因此，教育工作者首先要有社会责任感，对每一个学生的健康成长负责；教育行政管理部门要建立相关的制度，使校长和教师的切身利益同其促进学生长远发展的实绩紧密关联起来。

（二）教师的“智慧教学”

“智慧教学”不仅是有效的教学，而且是能够促进每一位学生健康成长的教学。具有科学高效、深入浅出、民主自由、多元创新等基本特征。教学发展共同体由区域内名骨干教师、发展性教师和青年教师组成，共谋、共享、共创“智慧教学”。

“智慧教学”要求教学理念是智慧的，即学生利益高于一切，不让一个学生掉队，每一个学生都能得到健康成长。教学目标是智慧的，即课堂教学目标符合学生实际，符合课程标准，可以实践检测。教学制度是智慧的，即课堂即时评价、过程评价与结果评价是科学有效，即时奖励、结果奖励是合理适切的，课堂组织管理、教学过程管理是规范有序的。教学技术是智慧的，能够科学解读课程标准，准确把握学生情况，科学设计教学目标，合理处理教材内容，有效组织课堂教学，准确表达教学语言；科学运用即时评价；自主进行命题析题；及时耐心改作辅导；科学高效整合信息……

（三）学校的“品质管理”

“品质管理”一词源自企业管理。《现代汉语词典》对“品质”的解释是：品质是人们的认识以及事物品性等方面的本质；品质是质量、信誉、责任和文化的集合。品质不仅是产品，也是“人品”的一种外在表现。因而，从某种意义上说，品质管理就是文化管理。“品质管理”不仅是对即将出厂产品的质量管理，而且是对产品的设计、生产、检验以及是否符合顾客需要等一切活动的质量管理。学校管理更应追求品质，追求育人的品质。

台湾作家张晓风在送儿子上学的第一天，向学校发出追问：“我，一个母亲，向你交出我可爱的小男孩，而你们将还我一个怎样的人呢?”是啊，数以亿计的天真烂漫的儿童，带着纯真可爱的笑脸、带着父母的无限疼爱、带着民族的未来和希望，蹦蹦跳跳地走进学校，而我们，给了学生怎样的教育?将回馈给家长和社会一个怎样的公民?在这里，孕育着的首先是教育者的社会责任意识问题，其次是学校管理者的管理品质问题。“品质管理”要求管理理念是有品质的，教育的“产品”——学生的发展是自主的、和谐的、科学的和健康的；管理目标是有品质的，管理在于培育品质学生、品质教师、品质学校；管理制度是有品质的，管理旨在内化愿景、凝聚人心、激发潜能、提升品位。

五、教学发展共同体的组织架构——“三位一体”和“三轮驱动”

教学发展共同体成为真正的教师专业成长的乐园，必须得到教育行政管理部门、学校的认可和支持，必须提供足够多的资源和空间。为此，我们从组织架构上和制度上进行设计，建立“三位一体”的教学发展共同体，由教师发展共同体、学校发展共同体及教育科研发展共同体（简称教科发展共同体）组成（参见图4），三者有机融合，参与主体均是一线教师，以教师专业发展和教学品质提升为共同的价值取向，从不同侧重面发挥教师、学校和教研员的作用。教师发展共同体由教研员直接组织引领，主要动作平台是中小学学科教研团队（或叫教研共同体）；学校发展共同体旨在发挥学校在教师专业发展中的作用，主要平台是义务教育教研区和教学评优区（主体是教研区），教育科研发展共同体则侧重于从教育科研层面推动教学研究和实践，主要平台是中小学科研项目发展团队（简称科研团队）。

三者又是相互交叉融合的关系，教师发展共同体成员虽来自区域内各个学校，各个学科教研团队体组织活动却不限于学校内，而是要打破学校隔阂，统一受市教研室调配开展教研活动；学校发展共同体（教研区），表面上是由若干个学校（一般是7-9所）组成，而实质上要依靠教研区学科大组基于学科开展教研活动的，因此，我们就直接从各义务教育教研区的学科教研大组成员中抽调名骨干教师组成市级学科教研大组，以教研员为核心组建义务教育教师发展共同体；教育科学发展共同体成员主要由区域内教学和科研能力突出的名骨干教师组成引领层，其中有部分既是教师发展共同体成员，还是学科发展共同体中的核心成员。由此可见，三大组织是相辅相成的共同致力于区域教育教学发展的“三位一体”的组织，只是组织主体和研究侧重点有所不同罢了。

同时，研究构建了“市教研室-教研区-学校教研组”三个层级的教研网络。“三位一体”的教学发展共同体和三级教研网络的组织架构有赖于“三轮驱动”——名家专业引领、教育行政推动及教师自主参与，实现高效运作，构筑起区域教研机构与学校教师高度融合的和谐共同体。

六、教学发展共同体的结构功能——“群体梯度引领”与“中心聚焦辐射”

教学发展共同体作为一个“生命共同体”，有其内在规定性的，它是教师成长的一块文化栖息地，具有鲜明的文化品格和重要的行动特征，表现在有其共同的职业价值追求和自由分享的活动方式。教学发展共同体的凝聚力与魅力，来自共同体所承担研究内容的学科教学特质含量和研究的科学性和有效性，使共同体成为一种具有召唤力的结构，成为开发人潜能的载体。无数的实践案例告诉我们，人的生命是需要激发的，人的“深度自然”——生命力需要唤醒；有志有为的青年教师喜欢挑战，期盼机遇。可以这么说，召唤力、挑战性、开发力是青年教师成长的必要激素，是教学发展共同体的魅力所在。

我们研究组建的教学发展研究共同体，是一个存在某种竞争关系，但以共生关系为主的组织系统。虽然，随着信息化时代的到来，以及新课程新高考的实施，教研员（教科员）原有的理论和专业优势不再明显，但毕竟还有专职优势，同时由于教研员（教科员）与学科教师之间主要是共生关系，所以，完全可以通过一定的制度安排和有效机制实现教研员（教科员）与学科教师之间的优势互补。集聚与辐射并存，应该成为教学发展共同体的主要结构与功能，同时，遵循“集体智慧高于个体智慧”的共同体思想，我们确定了教学发展共同体实践模型是“群体梯度引领”的“中心聚集与辐射”式，即在共同体内外形成有梯度的中心聚集和向外辐射的力量，保证共同体有序有效运行。

教师发展共同体（教科发展共同体与之类同，参见图5）群体梯度引领的中心聚集，是指内一层（中心层）以教研员与本学科名师骨干教师组成，以教研员为核心；外二层以初露锋芒发展潜力大的青年教师为主；外三层以新教师为主。体现新教师向有发展潜力的青年教师解聚，青年教师向名骨干教师集聚的精神。外一层面的教师师从里一层面的教师；每一层面的教师，均以有效教学与专业成长为链接，形成共同体研究链；各个层面的教师由单独成为一个小的团队，有着各自的学习内容与研究领域。

教师发展共同体群体梯度引领的辐射式，是指内一层面教师的科学力量与人文精神（研究行为、研究过程、教育教学理念、教育教学方式、教育教学精神等研究成果）向外一层面的教师辐射；外一层教师积极主动向内一层名骨干教师聚集学习，（参见示意图）。最后形成“群体梯度引领”力量，使得教学发展共同体能够在本区域内起到引领教学研究方向、探索教学研究规律、促进教师专业成长、提高区域整体教学质量的作用。学校发展共同体与教科发展共同体的组织模型基本相同，只是具体参与对象、具体功能及研究活动内容有所不同。

学校发展共同体（通常称教研区和教学评优区，参见图6）遵循“专业引领，和谐共进”的原则，结合区域位置，将初级中学（完中）、小学各划分为若个（现为十个）教研区。按照“相近层次，合作竞争”的原则，将水平大致相当的初级中学（完中）、小学划分为若干个（现为十个）教学评优区。教研区教研区实行“教研室指导下的教研区负责制”。教研区设区长学校1所，副区长学校1－2所，区长学校校长为教研区区长，副区长学校校长为教研区副区长。区长负责周期内教研区的教学研究活动，副区长协助区长做好工作。教研区下设学科教研大组，学科教研大组设组长1名，副组长1-2名，成员7-9名（小学科5-7名）。学科教研大组接受本学科教研员的指导，服从教研区区长的统一安排。

教学评优区实行“教研室指导下的教学评优区负责制”。教学评优区设轮值学校1所，轮值周期为1年，轮值学校校长为教学评优区区长。各教学评优区配备1名联系教研员，对教研区的教学评优进行监督与指导。首次轮值学校由教研教科室指定，次年在联系教研员的主持下，推选轮值学校，可以连选连任。

一边研究、一边实践，课题研究结题之日，便是教学发展共同体实践策略和管理制度形成之时。短短两年来，关于教学发展共同体实践策略和管理制度的正式文件有10份，其中局发文件就有5份，教学发展共同体实践研究成果已经成为教育行政部门的决策依据，有些直接成为决策内容和管理制度。从三年工作计划到年度工作计划，从局发的共同体专项管理制度文件到室办发的具体实施文件，保证了教学发展共同体的顺利建立，使其走上正常发展的轨道。“三位一体”组织，“群体梯度引领”方式，“中心聚集和辐射”模式，“教研区工作规程”、“教研区指导员制度”，等等实践策略和管理制度已深得人心。

七、教学发展共同体的主要职能——“五项基本职能”

教学发展共同体作为一个旨在促进教师专业发展和教学品质提升，采取群体梯度引领方式，“三位一体”的生命共同体，它的职能主要以下五项：

（一）基础诊断与反思

以每三年为一个周期单位，对所有学科教学进行一次全面的、系统的现状诊断，总结学科教学经验、发现学科教学问题、把握学科教学方向、探索学科教学策略；对各个领域的课题研究进行一次全面的、系统的现状诊断，总结课题研究经验、发现课题研究问题、把握课题研究方向、探索课题研究策略。

（二）主题策划与实施

以现状诊断为基础，以有效教学为目标，重点围绕有效备课、有效上课、有效作业等方面，在不同层次的学校，分别策划并实施学科主题教研、教研组主题研讨等活动，不断提高教学研究与活动的针对性与实效性。以提升教育品质为目标，围绕“新农村教育”这一核心，在学校管理、课程资源、教师发展、教育评价和专业设置等方面，策划并提供区域教育科学课题研究指南，全力构建并开展项目导向性课题研究，引导各级各类学校开展学校标志性课题研究，不断提高科学研究的针对性与实效性。

（三）学业监控与评价

以新课程三维目标和中考、高考命题方向为指导，结合温岭各级各类学校的教学实际水平，加强命题研究，分层建立试题库；不断健全学生学业成绩、综合素质调研分析制度，丰富教学质量监控数据库，加强教学研究的反思。在学生发展性评价方面，研究并构建各级各类学校学生个体（群体）发展性评价手册。

（四）课程开发与利用

根据新的课程目标，遵循中考和高考命题方向，结合生源实际，研究课程的取舍、补充和拓展，力求形成具有温岭特点的地方课程。

（五）专业引领与发展

充分发挥风格教师的引领学习与示范辐射作用；不断加强对升格教师的定位指导与强化训练；严格规范入围教师的教学程序与基本素质。

八、教学发展共同体的管理机制——“五环节管理”

为了确保教学发展共同体的规范、有序、高效地运转，发挥其应有的作用，必须建立运转谐调的运行机制，为此我们采用以下措施：

（一）成员申报与团队组建

教研教科室根据教师的申报、学校的推荐，确定学科（项目）研究与发展团队各个层次的成员名单，共同体成员相对稳定，以三年为一个周期，以文件形式公布。第一层次成员不足5人的团队，暂不组建。各教研员、教科员要视具体情况组建团队，稳步推进。

（二）规划制定与审核

各学科（项目）研究与发展团队，要根据温岭市“十一五”教育改革与发展规划、温岭市教研教科工作构想，结合温岭市教科研共同体的主要职能，制定为期三年的团队实施规划。规划的主要结构包括：基础分析、基本理念、主要目标与任务、实施策略等方面。规划经教研教科室审核后实施。

（三）主题策划与报批

在三年规划和一年计划通过审核后，各学科教研团队、教科研团队和各教研区要着手策划主题性活动，要求体现市教育局年度改革和研究主题，结合区域特点和学科特点，选择切口小、操作性强的主题，围绕主题组织各项活动。策划方案交教研室报批后，在区域教研教科网上公布实施。

（四）活动开展与过程监控

各学科（项目）研究与发展团队，要按照实施规划开展工作，把本团队的研究内容、项目活动、教师培养落到实处。年终进行总结，期满后进行综合自我评价。教研教科室对团队的规划实施过程进行监控。

我们在教学发展共同体研究设计和实践过程，充分考虑到可持续发展问题。为了避免只有想法没有用法，只有文件没有落实，只有现在没了将来，只有号召没有影响等管理问题。我们加强了过程监控和实践经验的分享，从年度计划的制度和审核到活动安排的报批，从活动通知的公布到活动总结简报，从纵身学校监督到横向年终评比，通过在温岭市教研教科网上建立统一信息交互平台，这既是对教学共同体的过程管理，也是即时进行信息共享，同时也为今后工作提供借鉴。两年多来的研究实践经验和各种信息资料的积累，为教学发展共同体的可持续发展提供了丰富的资料。

（五）团队评价与激励

规划实施期满后，以团队自我评价为基础，通过团队之间互评、教研教科室审核的形式，评出“温岭市教科研共同体优秀团队” 、“温岭市教科研共同体优秀队员”，“温岭市教研区先进团队”。给予一定的物质与精神奖励。同时启动下一周期的团队规划与实践。

[1][英]齐格蒙特·鲍曼.《共同体》.江苏人民出版社. 2007年04月. 177 页

[2][美] 彼得·圣吉著. 郭进隆译.《第五项修炼: 学习型组织的艺术与实务》. 上海三联书店出版社.2003年7月

[3]彼得·圣吉著. 郭进隆译.《第五项修炼: 学习型组织的艺术与实务》. 上海三联书店出版社.2003年7月