孔晟 · 陈聪富

【编者按】“校共体”与“教共体”是近几年来的高频词。在浙江温岭，“校共体”一词最早出现在2006年3月印发实施的“温岭市团队学校共同发展督导评价制度”之中。2007年11月至2011年5月，本人曾任温岭市教育局教研室、教科室主任，期间提出并实践“教学发展共同体”的主张，相关的理念与价值、内容与方式、路径与机制，分别在市、省两级教研教科会议上作过推介。后因工作岗位的变动，由孔晟同志主持申报省级课题，进行深入的实践研究，并获得省级教育科学研究优秀成果一等奖。今天转发该成果申报时的评审表内容，后续分期转发研究报告相关成果。

随着社会信息化条件下的新课程改革的不断深化，基础教育正经历空前的改革洗礼；而绩效工资条件下教师教学行为的改进却举步维艰。如何发挥市（县）级教研机构在促进教师专业发展、推进课程教学改革及提升学校教学品质中的不可或缺的作用呢？我们就此展开教学发展共同体的区域实践探索。

一、成果主要内容

1）教学发展共同体的价值取向——“快乐学习·智慧教学·品质管理”。事物发展的根本标志是提高事物存在的价值。教学旨在促进学生的发展。只有教学发展，才能促进学生健康成长。教学发展共同体是以“快乐学习、智慧教学、品质管理”为价值取向。教学发展共同体教育教学研究与改革的首要指向是促进学生的快乐学习；实现学生的快乐学习，关键是教师能否践行智慧教学；而学生的快乐学习和教师的智慧教学都离不开学校的品质管理。教学发展共同体是不断追求专业尊严、学科价值与职业幸福，促进有效教学，提升教学品质，以促进学生的快乐学习和学校品质管理的生命共同体。

2）教学发展共同体的组织架构——“三位一体”与“三轮驱动”。研究构建“三位一体”的教学发展共同体组织体系：“教师发展共同体”、“学校发展共同体”和“教育科学发展共同体”。教师发展共同体的主要实践平台是中小学学科教研团队，先后成立了10个高中学科教研团队，9个义务教育学科的市级教研大组及10个教研区各学科教研大组；学校发展共同体的主要实践平台是义务教育教研区和教学评优区，按照“专业引领、和谐共进”的原则设置了10个教研区，按照“相近层次、合作竞争”的原则设置了10个评优区；教育科学发展共同体的主要实践平台是中小学科研项目发展团队，成立了教学管理、课程建设、教师发展和心理健康等4个教育科研团队。同时，研究构建了“市教研室-教研区-学校教研组”三个层级的教研网络。“三位一体”的教学发展共同体和三级教研网络的组织架构有赖于“三轮驱动”——名家专业引领、教育行政推动及教师自主参与，实现高效运作，构筑起区域教研机构与学校教师高度融合的和谐共同体。

3）教学发展共同体的结构功能——“群体梯度引领”与“中心聚集辐射”。为了实现“三位一体”的教学发展共同体的有效运行，研究设计了“群体梯度引领”和“中心聚集辐射”结构模型（参见图2、图3）。

每个共同体由三个以上的不同水平层次的有梯度的群体组成。内层名骨干教师（名校）的科学力量与人文精神（如教育教学理念、方式，教研科研理念、方式等）向外层教师(学校）辐射；外层教师(学校）积极主动向内层名骨干教师（名校）聚集学习，形成群体梯度引领力量，使教学发展共同体能够在本区域内起到引领教学研究方向、探索教学研究规律、促进教师专业成长、提高区域教学质量的作用。

4）教学发展共同体的主要职能——“五项基本职能”。经过深入调查研究，明确教学发展共同体的五项基本职能，包括基础诊断与反思、主题策划与实施、学业监控与评价、课程开发与利用、专业引领与发展等。此外，根据共同体参与主体的差异，实行差别化对待，如学校发展共同体（即义务教育各教研区）则参照基本职能，丰富其本区职能，在向市教研室报批规划和计划后实行。

5）教学发展共同体的管理机制——“五环节管理”。据初步了解，在一县域范畴内，通过教育行政部门，成体系地将教学发展共同体付诸实践尚属首次。为实现其高效实践，研究建立“五环节”宏观管理制度，包括“成员申报与团队组建”、“规划制定与审核”、“主题策划与报批”、“活动开展与过程监控”、“团队评价与激励”，保证了教学发展共同体的引领性、规范性、权威性，吸引了全市近两千名教师的积极申报，共同体的触角已伸至全市所有普通中小学校。

二、研究成效

本课题借鉴“共同体”和“实践论”的相关理念，提出“教学发展共同体”这一具有特定内涵的概念，构建了“三位一体”和“三轮驱动”的教学发展共同体。经过四年多的实践和研究，有力地推动了区域教育教学研究、教师专业成长及学校品质提升。

1）营造了浓厚的教研氛围，激发了教师参与教学研究的热情。受岗位职能限制，市教研室每学期每学科组织的主题教研活动只有一到两次。实施教研区制度以来，每个教研区每学期每学科就能组织至少一次主题教研活动。这样，十个教研区开展的教研活动总量比过去提高了5到10倍，教师参与教研活动的机会也就增加了5-10倍。如今，教师竞相上公开课、研究课，各学校竞相在教研区里有所作为，开创了难得的区域教研“红火”局面，多次得到市局领导的肯定。为更好地满足区域内近万名教师的需要，我们将教学发展共同体实践活动的全过程，通过市级教研教科网络平台传播，最大程度地分享经验和成果，营造了深厚的教研氛围，激发了教师参与教研的热情。

2）促进了教师的专业成长，提高了教师教育教学与研究的水平。教师们普遍反映参与教学发展共同体后，教学的积极性、教学技能水平及教育科研能力得到较大提升，教师在各级各类论文、课题、教学比赛中成绩斐然。如，教师参加上级教学论文评比获奖的量与质均得到大幅提高（参见表1）。如，小学第五教研区××小学，09-12年市级以上立项课题共66项，结题51项，获省地市成果一、二、三等奖分别达9、15、10项。成果数与教师专任比09学年为71.4% ，10学年125% ，11学年79.5%，总体呈上升趋势。

3）发挥了品牌学校的辐射作用，实现了区域教学质量的高位提升。各教研区成员学校借助教学发展共同体这一平台，教育教学成果得以迅速推广传播。如，××中学的“同伴心理辅导”、××四中的“绿色教育”、××小学的“学生解放行动”等成果通过教研区向市内外辐射,产生较好影响。如，初中第一教研区举办的“超市式教学”论坛；初中第五教研区开展的“生态课堂”构建研究成果推介活动；小学第三教研区将课题研究成果推广与课堂教学研讨紧密结合，将教育科研成果转化为现实的教学生产力；等等。这一期间,区域内的教学质量得以稳步提升，尤其是义务教育阶段的整体教学水平保持在兄弟县市第一的位置，中考各项指标远高于平均值（参见表2）。

三、成果创新性

本课题成果的创新性主要体现在教学发展共同体核心理念的超越性、结构功能的优越性和区域实践的高效性上。

1）核心理念的超越性。本课题从学生、教师、学校三维角度提出的“快乐学习-智慧教学-品质管理”这一价值取向，超越了一般教学共同体价值取向的局限性。这一理念受邀在2010年“绍兴国对话——教育战略与教育质量国际研讨会”上作了介绍，得到国内外教育专家的高度关注。另外，“群体梯度引领”、“中心聚焦辐射”等理念也具有超越性。本成果的核心内容作为“温岭新农村教育”创新成果收录在《阳光教育行动》一书，由浙江大学出版社于2010年底出版。

2）结构功能的优越性。教学发展共同体研究立足于区域教育实践，依仗强有力的顶层制度设计、完善有序的组织体系、独具匠心的结构模型，使得教学发展共同体的功能具备了一般教学共同体所没有的优越性。教学发展共同体在区域实践中产生了引领性、权威性和可持续性作用，组织发动了几百位名师、上千名骨干老师，惠及市（县）域内几百所学校和近万名教师，显示了教学发展共同体的优越功能。

3）区域实践的高效性。许多课题一结题就束之高阁，未能解决实际问题，这是教育科研广受垢病的主要原因。本课题却是先实践后立项，边研究边实践，研究成果能迅速及时转化为教育决策的依据和内容，并对实践中出现的问题进行再研究，真正实施了“实践-研究-再实践-再研究”螺旋式上升的行动研究方式。同时，避免了一般“共同体”存在的虎头蛇尾、重言轻行的问题，从制度和机制上保证了教学发展共同体在区域实践中的高效运作。