新校长传媒2023-06-26 07:00重庆

2022版新课标以核心素养为导向，推动知识本位的课堂走向素养本位的课堂。这对一线教师提出了新的挑战和要求。在深化课程教学改革过程中，教师需要思考三个问题：我是谁？我要去哪儿？怎么抵达？

我认为，在人工智能狂飙突进、基础教育深刻转型的当下，教师要牢牢把握“未来教师”这一定位。未来教师要奔赴的目标就是通过学习方式变革，实现素养本位的课堂教学。

一、从“鱼牛寓言”，看素养本位的课堂样态

从教走向学，从知识和能力本位走向素养本位，要遵循一个过程：人生经历—经验沉淀—方法论沉淀。如果只是拥有一段经历，不走向经验的沉淀，那学会的只是技能，只会考试。如果仅停留在经验层面，没有方法论的沉淀，也无法抵达素养目标，因为素养是可迁移来解决不确定问题的能力。

下面，我以大家熟悉的“鱼牛寓言”为例，并通过适当的改编，来说明何为素养本位的课堂样态。

1.0版：回忆与再现

池塘里有一只青蛙和一只小鱼。有一天，青蛙在陆地上看到了牛，回到池塘便对小鱼介绍牛的样子——头上有尖尖的犄角，身子很粗壮，肚子下面有 4 条腿，还有一条尾巴；牛吃的是草。

于是，小鱼的脑海里出现了“鱼牛”。因为在小鱼原有的经验里，没有出现过牛这样的生命，因而无法想象。

如果学习停留至此，小鱼永远学不会知识。事实上，这样的学习也发生在很多课堂上，即老师大量地讲，用自己的经验去建构学生的经验。

2.0版：理解概念

当然，这是一条喜欢思考的小鱼，它继续问青蛙老师：牛是不是像一条很大的鱼？尾巴是不是扇形的？青蛙一听不对，说：牛的身形和腿更像河马，尾巴像小的水蛇

青蛙这是在利用小鱼的原有经验来帮它理解心智、建构心智，于是，牛的形象在小鱼的大脑里建立起来了。小鱼说：我大致明白了。

如何确定小鱼是不是真的明白？这就需要反馈。青蛙说：你用水草与淤泥摆一个牛的形状，我来看是不是正确？经过这样的反馈和确认，小鱼理解了“牛”的概念。

3.0版：解决问题，建构大观念

请问小鱼达成了素养吗？显然没有。小鱼现在看到牛能认出来，也能向其他鱼介绍什么是牛。但这是简单运用，依然是低阶思维，必须要上升到方法论层面，去达成素养。

小鱼很聪明，不断地学习，继续问青蛙老师：如果田螺问我牛长什么样，我该怎么说？

田螺的原有经验和鱼的原有经验不一样，这就上升到更高阶的思维。小鱼是一个聪明的学生，他在建构一种素养观，也是一种策略，即类比，来解决问题。核心素养一定是学生在具身体验、探究中，形成的解决复杂问题的能力。所谓复杂问题就是现实问题，因为现实问题都是复杂的。

4.0版：迁移运用，形成素养

对于“鱼牛”寓言，还可以发展到4.0版——小蝌蚪找妈妈，故事完全换了场景。

小鱼对小蝌蚪们说：你们的妈妈长着两只大眼睛，像金鱼的眼睛一样；有个白肚皮，像螃蟹的肚皮一样；有四条腿，像乌龟一样；背部是绿色的，像水草的颜色。小蝌蚪们根据鱼描述的特征，找到了自己的妈妈。

从以上寓言故事，我们能看到学习进阶与核心素养形成的过程。

第一阶段：“我”理解的牛；

第二阶段：建立了对牛的正确认知；

第三阶段：反馈得到确认，并反思形成能力；

第四阶段：向其他鱼介绍牛，即应用；

第五阶段：向田螺介绍牛，即分析；

第六阶段：迁移应用于解决真实中，即评价；

第七阶段：形成核心素养，即创造。

所以，素养本位的课堂一定是学生在前（学习）、老师在后（赋能），把学习的过程变成探究的游戏，把做题变成解决问题，把考了个好分数变成解决不确定问题。这样的课堂才是充满生命力的课堂。

二、通往核心素养课堂的4条路径

对于素养本位的课堂，不是做或不做的问题，而是如何做的问题。未来教师一定是长在当下，干在当下。

路径一：深度学习

从核心素养到新课标，最终所要追求的是学生学习方式的变革，实现自主、合作、探究的深度学习。上海师范大学教育学院副教授陈静静通过研究3000多节课，提出了深度学习发生的六个条件：

第一，学生身处在安全、愉悦、温暖的课堂环境中；

第二，学生要能发现真正感兴趣的问题或者内容，产生思考和探索的冲动；

第三，有足够的时间和空间展开思考和探索活动；

第四，遇到问题以后，随时可以求助他人，并得到帮助；

第五，产生一些有效的成果，产生创造的成就感；

第六，成果被看见、被鼓舞、得到引领，向更深处探索。

路径二：大单元教学

大单元教学设计，是新时代教师的必备技能。这需要教师要完成两个跨越：从教材单元到学习单元的跨越、从课时教学到单元教学的跨越。

银川市兴庆区实验第二小学建立的“问思辨”大单元教学范式，可以作为大单元教学的落地支架。即通过定义、变化、形式、功能、原因、联结、关系、表达、观点“九大概念”来驱动核心问题，建立大任务群；利用整合、提取、检索、理解、分析、实证、归纳、演绎、总结“思维九法”来支撑课堂探究。具体单元统整思路见以下表格。

路径三：跨学科教学

跨学科学习是2022版新课标提出的新举措，既能积极地弥补分科课程的不足，又能用稳妥的方式促进学科综合育人、整体育人任务的完成。

南方科技大学教育集团第二实验学校在八年的跨学科课程改革实践中，探索出了跨学科课程实施流程，包括“前期阅读-集体大课-分组课/分科课-PBL探究-答辩评价-假期研学-路演展示”。其中，一定要有答辩，有路演展示，让学生把作品呈现出来。

路径四：项目化学习

项目化学习的难点在于如何帮学生发现问题，构建项目化学习的内容。中关村三小在长期探索中，总结出驱动性问题的五个维度：

一是关于学校或社区的问题，比如可以在学校或家庭附近一公里的范围转一转；

二是儿童的生活和兴趣，比如游戏、小画书、垃圾食品.....

三是时事新闻，比如头条新闻、国内国际重大事件；

四是现实问题，比如动物的灭绝、垃圾分类.....

五是用学科标准或概念来构建项目想法。

三、变革学习方式的5个着力点

以上是四条路径，形成了素养本位课堂的框架，但如何启动，如何走向具体的细节？下面五个着力点，可以作为行动的“阶梯”。

变革学习场景

变革了学习场景，就变革了学习方式。关键在于，如何让资源为我所用，成为学习场景？

北京市特级教师张宏伟基于怀特海的智力发展模型，进行学习场景的创设，让生活成为课程资源，让世界成为学习教材。

具体来说，是把各种数学知识、相关物品、数学用具巧妙地融入教室现场（包括课堂现场——指向精确学习现场；浸润现场——指向课前体验的浪漫学习现场和课后体验的综合学习现场）、校园课程现场、家庭社区现场、场馆和社会以及自然现场这些场景中，让学生随意接触，成为场景事件的有机组成。

创设真实情境

核心素养指向真实情境中的问题解决，注重身体参与和亲身经历，倡导“做中学”“用中学”“创中学”。

新课标背景下，需要什么样的学习情境？一是要真实，即日常的、生活化的；二是要具体，包括具体的经历和具体的场景；三是要与学习相关，不仅是组织教学的，也不仅是活跃气氛和激发兴趣。

连云港市教研室副主任马建明总结了创设真实情境的三个策略——

一是统整策略。创设情境要有一定的统摄力，不仅能统整单元学习内容，而且能激发学生开展学科实践活动的兴趣和动力。比如开展辩论会的情境，可以设立三个任务，包括聚焦辩题识观点、如果辩论有技巧、辩论赛中学辩论。

二是角色策略。情境不一定是生活中真实发生的，但一定是学生未来可能遇到的。因此，创设情境时就需要虚拟，让学生担任一定的角色，比如演员、家庭成员、摄影师、广告客户、艺术家、消防员等。

三是设问策略。要关注情境的设计是否与教学目标一致、是否符合学生的认知水平、是否有逻辑性、是否有层次性、是否具有趣味性、是否有开放性。

设置挑战任务

素养不只是知识与技能，还包括在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源满足复杂需要的能力。

教育部基础教育教学指导委员会委员柳夕浪建议，可以基于学生作品来开展评价。作品，不同于一般的课堂作业，而是属于一种挑战性任务，主要包括阅读笔记、研究成果、创意表达、实践报告。

这种挑战任务有三个特点：一是真实性，反映真实的生活或工作需求；二是开放性，有着充分的自主空间；三是迭代性，完成这样的挑战性任务需要较长的时间，允许学生从错误中学习。

在完成挑战性任务的过程中，学生要像专家一样思考问题、解决问题，学生的知识、技能、价值观自然而然发生了整合，这个过程就是核心素养形成的过程。

教研自我评估

无论多好的课程和理念，如果不能在课堂与学生产生连接，一切都只是空谈，仅仅是一种美好的设计。因而，学科集体教研的重要性前所未有的突出。集体教研的目标是聚焦课堂，聚焦学习的发生，在沉浸式的研讨中达成共识。

北京十一学校一分校梳理的教研评估模型，包括3个观察维度、6个观测点，有助于让教研组通过比较客观、科学的工具，向内观望，自我审视教研成效。

目标维度

指标1：问题导向

（1）教学目标是否指向学生的学习? 是否侧重于研究支撑学生学习的策略与工具?

（2）教研目标是否考虑到每一位参与教师的教学问题或困惑?是否满足不同阶段教师的专业成长需求?

指标2：有备而来

（3）参与教研的教师是否已经提前明确了教研目标?

（4）参与教研的教师是否带着对于教研目标的思考或实践策略有备而来?是否完成了教研前的预备任务?

过程维度

指标3：参与深度

（5）教研中是否更多采用对话的方式，使教师真正参与教研、而非仅仅参加教研？

（6）教师表达的想法与观点是否经过一定的思考与实践，有着一定的借鉴意义?对话中是否能相互启发、智慧众筹?

指标4：参与广度

（7）教研中是否每一位教师都表达自己的想法与观点?

（8）教研是否产生了指向学生的学习的策略与工具?

成果维度

指标5：智慧萃取

（9）教师是否认同教研成果，并有在实践中尝试的强烈意愿?

（10）教研是否解决了或有助于解决目标指向的问题或困惑? 是否满足了教师的专业成长需求?

指标6：目标达成

（11）教研是否使参与教研的每一位教师都有收获?

（12）教研成果是否转化为课堂实践，起到了助力学习发生的作用?

升维设计能力

未来教师一定是从“教”的专家走向“学”的专家；未来比赛不是比讲，而是比学的设计。中国教育科学研究院未来教育研究所副所长曹培杰建议从五个方面入手，提高未来教师学习方式的设计能力。

第一，目标制定：从教学目标到学习目标。将宏大的教学目标转化为可操作、可验证、可落地的学习目标，用表现性行为来界定学生应该达到的结果。

第二，活动设计：从教学活动到真实任务。引导学生在真实性任务情境中，经历“冲突—解构—重新建构”的过程，让好奇心驱动的学习自然发生。

第三，教学方式：从照本宣科到对话反思。打破坐着不动的课堂，把知识学习和对话反思结合起来，提高教师的设疑、引导、点拨、反思能力，将学习引向深入。

第四，学习资源：从书本教材到联结世界。教师要积极拥抱新技术，把互联网从接收任务的终端变成联结世界的窗口。未来，善用技术的教师将取代不用技术的教师。

第五，评价工具：从打分排名到指导反馈。未来课堂要让每一位学生都有出彩的机会。建立更加多元的评价方式，作业或测试是评价，做一场公开演讲、组织一次集体活动或制作一件手工艺品也可以变成评价。