核心素养导向的学习评价的变革路径

作者：崔允漷

选自《中国教育学刊》《试论新课标对学习评价目标与路径的建构》第三部分

如上所述，新课标是以核心素养为纲的“目标一族”，那么核心素养又是什么呢？核心素养是指学生完成课程学习之后而养成的正确价值观、必备品格与关键能力，具有整体性、情境性与反思性的特征。

所谓整体性，意味着核心素养是在特定情境下应用或运用所学知识解决实际问题的综合表现，核心素养尽管可以分开说，但各个素养是整体、协同发挥作用的，任何由某个知识点或技能发挥作用的单一素养都是无法满足于真实情境中解决复杂问题的需求；所谓情境性，意味着核心素养的表现或作用发挥都离不开真实情境，换句话说，脱离真实情境而解决了问题或完成了任务，这不能算是现在想培育的关键能力、必备品格和价值观念；所谓反思性，意味着核心素养是目标概念而不是内容概念，是学习者发挥主体性、能动性的产物，是通过学习者的反思“悟”出来的，而不是教会的，更不能直接“施教或传递”。

核心素养的这三个属性决定了素养导向的新评价不仅要考虑所学知识的理解、掌握，还要重视真实情境下知识的建构与综合运用能力以及问题解决能力，更要强调学后反思；不仅要收集学习结果的信息，还要有学习过程的证据，更要收集真实的、深刻的、聚焦反思结果的信息。基于上述认识，新课标努力通过以下三条路径撬动新评价。

合力变革纸笔考试

纸笔考试历来是考试评价的主要方式。指向核心素养的纸笔考试应超越对所学知识的回忆、对所学技能的操练或技能熟练程度的测评，依据基于核心素养的学业质量，重建试题属性，利用情境的复杂程度或熟悉程度、知识的不同类型与认知需求（难度）高低三个变量，即在什么情境下、应用所学的哪一类知识（内容知识、程序性知识、认识论知识）、能做什么事或解决什么样的问题，命制与学业质量水平相对应的试题，再根据学生的结果表现，推论其核心素养的发展水平。

以国际学生测评项目（PISA）的数学测评框架为例，该框架整合了情境、学科内容、认知需求（核心素养）三个维度，通过改变真实情境的结构以及各要素的关系，可以创设不同复杂程度的情境化任务。如复杂的、开放性的情境可以用来测评较高的学业质量水平，学生需要整合知识、技能与观念来解决问题。相反，较简单、封闭的情境则可以用来测评较低的学业质量水平。

PISA 2009中一道通过考察“面积”的相关知识来测量学生数学素养的试题，大致是这样描述的：假如你家里有个菜园，需要用篱笆将它围起来，下面五个图形代表着五种不同的围法，请问哪一种围法使菜园面积最大？这道题目可能会引起教师的疑惑，即“家里没有菜园怎么办？”

PISA 2018也有一道关于“面积”的试题，试题描述大致如下：你的房间太旧了，需重新粉刷一下，已知房间的长宽高分别是多少米，房间的门加上窗的面积是多少平方米，请问你要粉刷多大的面积？这道题目可能也会引起老师的疑惑，即“这与平时的应用题有什么差异呢？

”PISA试题可以为我们提供以下思考：一是何为真实情境、模拟情境、虚拟情境与问题背景？二是何为真实任务、“我的”任务和“与我无关的”任务？三是何为解题能力与真实情境下的问题解决能力？

一方面，真实情境是源于现实世界、贴近学生经验的生活情境。其实，真实情境最主要的不是情境的真实性，关键是情境中的真实任务，是生活世界中的一个特定任务，让学生感觉到课程中所学的知识是有用的，进而在学习过程中激发出学习的动力与产生坚持下去的毅力。

另一方面，通过训练得出固定的标准答案和解题套路只能说是解题技能或能力，而不是真实情境下的问题解决能力。以数学科目为例，真实情境下的问题解决能力首先要将真实情境中的问题抽象成数学题，解题之后得到答案，再将该答案置于真实情境中去评价，最终判断该答案是不是最合理的，按合理程度给不同的答案赋分。

我国自2018年开始，国家考试中心等都在积极改革纸笔考试，创设真实任务来测评学生的核心素养。以2020年全国高考作文题为例，全国语文Ⅰ卷要求写一篇参加“历史人物评说”主题班会发言稿；全国语文Ⅱ卷要求写一篇“携手世界，共创未来”的演讲稿，也有新的应用写作形式，要求学生以《中华地名》节目主持人的身份写一篇“带你走近——”的主持词；全国语文Ⅲ卷的作文是：学校请你给即将入学的高一新生写一封信，主题是“如何为自己画好像”，与他们分享自己的感悟与思考。可见，无论是发言稿、演讲稿还是主持词，都是测评真实情境下的语言建构与运用，即语文学科核心素养。

着力推进表现评价

核心素养主要是指真实情境下的问题解决能力，通俗地说，核心素养就是能做事，关键能力是指能做成事，必备品格是指愿意或习惯做正确的事，价值观念意指坚持把事做正确。因此，真正与素养测评匹配的方式不是纸笔测试，而是表现评价，即通过评分规则，评估学生在特定情境中运用所学知识去解决实际问题的过程与结果表现，得出其学业质量达成情况，来推论其核心素养水平。

毫无疑问，表现评价是素养导向的评价改革的着力点。既然核心素养的表现是能做事，那么便需要建构一个能很好地体现核心素养所描绘的学习结果的评价体系。这个评价体系必须能够检测高阶思维、复杂的认知能力以及在新的情境中解决问题的能力等。与只注重“双基”的客观纸笔考试不同，表现评价不仅评价学生“知道什么”，更重要的是评价学生“能做什么”；不仅评价学生行为表现结果，更重要的是评价学生行为表现的过程；不仅是对某个学习领域或某方面能力的评价，更重要的是对学生综合运用所学知识进行问题解决和表现能力的评价。因此，表现评价能够检测客观纸笔考试检测不了的学习结果，其在某种程度上主要是针对“高分低能”的问题。

研究表明，表现评价大致可以分为三大类：第一类是构答反应，包括图表或图解、概念图、网络、流程图、图形或表格等；第二类是作品，包括短文、研究论文、日志或日记、试验报告、诗歌、艺术展览等；第三类是行为表现，包括口头汇报、舞蹈或运动、演示、小组讨论等。不同的表现评价方式对应着不同的素养目标，需要根据实际情况选择不同的评价方式。

那么，指向核心素养的表现评价应如何设计？

首先，建立一个指向核心素养的表现性评价体系。如美国新罕布什尔州将表现性评价与州问责体系紧密地联系起来，开发和实施表现性评价体系，此体系由共同表现性评价、智慧平衡评价以及其他测验（如学校表现性评价）组成，通过在各个地区、各个学校落实表现性评价以促进核心素养的落地。

其次，具体化核心素养。核心素养作为教育目的与学习中介之间的桥梁，需要采用专业技术，在二者之间设置层级，保证每一层级的目标可理解、可实施、可评价。

再次，设计聚焦核心概念的表现性任务。指向核心素养的表现评价要为学生提供展示指向素养的真实任务，这里的任务不是依靠简单地回忆琐碎的信息来完成的，而是需要学生深度理解知识，并将知识在真实情境中应用，以达到对核心概念的深度理解。

最后，创建高质量的表现性任务库。任务库中的表现性任务有以下质量要求：一是聚焦核心问题或关键概念且与教学一致；二是注重学生参与并强调课程的重要内容，同时注重解决教室外的真实问题并为学生提供解决机会；三是注重公平，评价条件对所有学生都是相同的，不存在任何偏见。此外，也要开发与表现性任务相匹配的高质量的评分规则。评分规则要描述的是可观察和测评的行为表现，各个维度要聚焦且表现水平的表述要清晰。

极力探索技术支持的过程评价

过程数据是评价与技术融合的新方向之一。人工智能、大数据等现代技术的发展推动了评价理念和方式的变革，我们可以利用技术对评价对象进行全方位监测，采集过程数据，实现数据的全过程采集和及时反馈。

具体来说，首先，技术与评价的融合将评价逐渐扩展到“难以测量的素养”。比如，在考驾照这个情境中，客观纸笔测试或表现评价都无法测评“礼貌行车”这一品格。这就需要借助技术对数据进行伴随式地采集和自动化地分析，用过程评价来判断一个人是否礼貌行车。因此，传统上认为“不可评”的品格与观念凭借技术支持变成“可评”的对象，从而改变传统评价过于注重选拔和甄别的现状，解决“有分无德”的问题。譬如PISA测评引入计算机虚拟技术测评学生在真实情境中的问题解决能力，为新评价如何扩展到“难以测量的素养”提供了有力借鉴。

其次，技术与评价的融合将评价逐渐转向“过程视角”，使得评价与技术的融合不仅获得了阶段性的总结，还可以获得过程数据。利用技术对数据进行全过程、全方位的采集以及自动化分析，评价学生的学习特征与优势潜能，利于为每位学生建立数据库并提供分析报告，满足学生的个性化发展。比如，新高考改革提出“将综合素质评价作为高校录取参考”，但是综合素质评价作为高校录取参考的过程中存在许多问题，如评价过程缺乏监督，流于形式，评分不具有可比性等。鉴于此，可以利用技术手段优化综合素质评价，为每个学生建立综合素质评价数据库，并为每个学生做好画像，让学生清楚自己的优势特长。同时，尽可能保证分数的客观性与可比性，以此更好地发挥综合素质评价的作用。

最后，评价与技术的融合将评价逐渐转向多维度的综合素质评价。以前，我们大多采用心理量表来评价学生的个性、品格等，但是这一评价方式的数据解释力不足。如今，人工智能、大数据等信息技术的发展为学生心理品质的测评提供了新思路，如通过收集网络痕迹来全方位评价学生的性格、兴趣等。通过评价与技术的深入融合，“考试分数”不再是唯一一把衡量学生学习的尺子，必备品格（如兴趣）、价值观念（如道德感）反而成为教育评价的主要内容。这有利于对学生实行差异化评价，促进学生的个性化发展。

总之，创新人才培养，首先需要创新学习评价，如果评价没有创新，评价方式、评价目标、评价技术没有创新，那创新人才培养又成了一句口号。新课标需要新评价，评价是教育专业化最后的堡垒，我们不仅要好评，而且还要会评。