教育评价：从甄别走向诊断

熊秋菊 上海市长宁区教育局局长

【选编者按】 教育评价不仅仅局限于甄别，而是从诊断开始，经过指导、监控与评估，对同一性质不同区域、不同历史的学校，实行分类管理、精准赋能、差异监管。2009年9月，陈聪富撰写的《学校发展性督导》专著，将“学校发展性督导”定义为：“教育督导组织者和学校，在一定的法律法规政策前提下，以科学发展观为指导，运用法治和民主的方式，对学校发展的理念与目标、技术与策略、过程与水平，进行诊断、指导、监控与评估，以促进学校依法办学、自主发展、品质提升的督导活动。”把“诊断”列为学校督导的第一职能。

评价是教育领域中的一个热词，也是教育发展的指挥棒，更是教育实践中的一个难点。长宁教育深刻把握教育评价对教育发展的意义，以教育评价改革驱动教育高质量发展，落实立德树人根本任务。近年来，长宁的教育评价致力于从筛选走向诊断。实践探索中我们发现，教育观念的转变、良好生态的构建、评价举措的更新，让评价的诊断导向服务于立德树人的本质功能。

走向诊断的评价是对教育本原的回归

教育评价作为教育的重要组成部分，其本身应该具有教育性，以促进人的成长为目的。但是长期以来教育评价实践存在注重结果的现象，比如根据学生分数排名来判断学生优秀与否等，反映出强调评价的筛选甄别功能，淡化了评价的教育属性，“唯分数”的评价造成家长和学生对分数不理性的追求，从而浪费了学生大量的时间和精力，甚至牺牲了学生的身心健康，加剧家长的焦虑。为了评价而评价，不仅没有教育评价的价值导向和追求，更是偏离了人才培养的目标。

随着教育综合改革进入深水区，评价作为指挥棒，其导向作用受到越来越多的关注。中共中央、国务院提出要克服“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾”，全国各地都在探索“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”。鉴于教育评价“引擎器”的重要作用，对评价的思考、认识和讨论越来越深入。我们认为，要解放学生身心、缓解家长焦虑，教育评价必须回归教育的本原，从甄别走向诊断。

走向诊断的评价需要良好教育生态的支持

教育评价之所以会被用于甄别，主要原因是评价常常与被评价者切身利益联系在一起，比如：学生的升学、教师的晋级、学校评优等。要改变这一现象，把教育评价拉回到立德树人根本任务上来，需要一个良好的教育生态支持。在这个生态体系中，政府、社会、家庭与学校之间形成新型关系，同向发力，有机互补。政府不再把学校升学率、高考状元等标准与学校绩效挂钩；社会广泛参与，为教育提供实践资源；家庭深度融合，不盲目攀比，亲子关系融洽；学校自主办学，遵循学生成长的教育规律。在这个教育生态背景下，政府、社会、家庭与学校“四位一体”实现：为学生提供更加多样的、得到认可的道路和选择；为学生提供更加公平的机会和资源，包括无差别的公平和有差异的公平。实现在有限范围内使用评价结果，避免将评价结果简化为排名、筛选和淘汰机制的低水平使用，从而更加突出评价的诊断功能，让诊断评价得到持久地落实，实现每一个学生更好的学习和成长。

去年，长宁华政附中初一的一名学生被评为学校年度新闻人物。原因是，该生提出的法律修订建议被全国未成年人保护法修订草案二审稿采纳。学生的立法建议之所以被采纳，这与华政附中的学校特色和育人方式很有关系，也体现了长宁活力教育的特点：关注初中学生社会责任意识和问题解决能力的养成。参与提案的初一学生胡乐彤说：“以前我只知道做一个守法公民，现在我亲自参与立法，对我来说终身难忘，远高于一个高分数对我的激励。”

教育评价从甄别走向诊断

学生、教师、学校的成长和发展都是螺旋上升的过程，发挥诊断功能的教育评价是上升过程中的重要节点和依据，与其他环节相互配合。评价要反映目标的要求，合理制订评价内容和结构，增进评价的科学性。评价要为后续教育教学的调试和改进提供依据，成为自我反思和进步的基础。

首先，评价嵌入教育过程，成为承上启下的一环。

人类文明向前迈进的每一步无一不在总结评价反思的基础上得以实现。在长宁教育实践中，无论是区域教育的发展、学校办学的提升、教师专业的成长、学生学习的进步，都将评价作为重要一环，嵌入其发展过程之中。用评价标准诊断，引导其他环节发展的方向，并作为改进的基础。

以学校办学评价为例，从“以评代管”走向“引导发展”，主要用综合督导、专项督导、质量监测三种诊断评价方式促进学校发展。

综合督导注重“发展性”。一是合理制订学校督导标准，发挥标准的引导作用，分为基础指标和发展性指标两个块面；二是尊重学校基础和发展需求，将督导与学校规划相结合，对照规划进行督导；三是引导学校自我诊断、自我审视的意识，建立规划评审、年度自评复查、中期督导和终结性督导的一般流程。

专项督导聚焦“关键点”。以“五项管理”专项督导为例，长宁制订了“区‘五项管理’专项督查责任督学实地督察要点”，落实落细“督查方式”“观察点”和“评价方式”，并提前公布给学校。比如，睡眠管理中，就制订了“学校是否规定并严格执行小学上午上课不早于 8:20”等督察要点；作业管理中，制订了“初中每天书面作业时间是否不超过 90 分钟”等督察要点。对于督查的结果不是作为对学校的结果评价，而是在督导过程中注意收集学校“五项管理”的工作亮点和成效、存在问题和分析、遭遇困难和建议，全面了解现实情况，让经验辐射、问题改进有据可循，促进全区该项工作更好落实。

质量监测则强调“落实用好”。建立长宁教育质量监测中心，根据国家监测结果和市“绿色指标”综合评价结果，充分发挥监测报告的“体检”功能，从区域综合、学科、学校三个层面进行针对性分析和整改。比如针对学习负担不断加重的问题，长宁激发学校的积极能动性，同时依托教研员专业支持作用，推行分层和作业开放性研究。

其次，评价反映育人目标，不断趋近真实的呈现。

评价作为教育过程中的一环，必须反映立德树人的育人追求，同时不断精进专业性和科学性，保证诊断功能得以发挥。长宁教育注重评价维度和标准的制订。我们认为，评价维度和标准代表了评价对象发展的理想状态，关系到对立德树人教育根本任务的理解和认识。同时，关注评价技术、工具、方法的开发创新，保证教育评价的效度和信度，增强教育的公信力和专业性。

以学生学习生活评价为例，长宁致力于从“片面了解”走向“真实评估”。这项综合评价有几大特点：第一，对学生学习生活进行综合评价，包括学生身心健康指数、学生学习生活幸福指数、学生学业成就发展指数，代表了长宁对教育本质的深入理解和对立德树人根本任务的不懈追求；第二，根据评价结果每年形成“区综合报告”及“一校一报告”，不仅从学生学习生活的角度呈现了区域教育和各学校教育的结果，而且数据积累呈现区域教育发展趋势和学校教育发展历程，同时，在大量数据积累过程中形成常模，便于明确评价结果的位置；第三，测评分为现状分析调研准备、制订评测指标等评测计划、评测实施、报告与反馈、教研与督导五个环节，由教育局、区教育质量监测中心、高校专家、第三方服务公司等多方协同实施，保证了评价的科学性和诊断改进价值的落实。

第三，评价跟进后续指导，实现因材施教的理想。

教育评价对现状诊断的意义在于为进一步的发展提供逻辑起点，因此，后续跟进更有针对性的指导才使得诊断的价值得以彰显。在学校办学诊断、教师专业诊断、学生学习诊断等各个教育评价块面上，长宁教育一方面通过强调优点、多用鼓励、降低区分等方式，缓解评价带来的焦虑；另一方面特别关注提高教学系统、师资培养系统的灵活性，推进因材施教、因材施培。

以教师专业发展为例，长宁致力于从“高利害焦虑”走向“赋能成长”。根据国际评估（TAILS）、国家评估（国测）、上海市评估（绿色指标）的相关结果，再加上区域的评估，长宁总结出区域教师成长的薄弱点、发展点，构建了聚焦教学、育德、科研、信息四大素养的“走向卓越”教师培育系统，完善了“三级六层”教师成长之路（三级：基础培训、特色培养、高端培育；六层：教坛新秀、教学能手、优青学员、学科带头人、名师后备、特技教师）。同时，在对诊断结果进行深入分析的基础上，及时跟进针对性举措，确定区域教师培育工作的重点，学科教研活动的重点，学校校本研修的重点，甚至是师徒带教的重点。

比如，OECD 的教师测评结果显示，我国教师的命题能力偏弱，上海市“绿色指标”综合测评结果显示，长宁教师也存在命题能力不强的问题。对这一现象，我们进行了深入的分析和调研，发现：教师缺少命题机会，现成题目用得多；命题理念落后，仍停留在知识点的考察；命题技术规范不到位，对教学评一致的理解不够深入。基于此，及时跟进命题能力培育举措：第一，各学科开展以命题为主题的专题区域教研活动，进行两次研讨、两次筛选、两次反思的命题实战活动，强调根据学科特点，合理设置试题结构，提高探究性、综合性试题比重；第二，开展分层作业和作业开放性研究，通过作业设计练习命题能力，除了学科不同难度的分层作业，积极探索跨学科作业，考虑学生学习和生活实际，提高情景化作业的设计水平；第三，鼓励学校和教师开展命题专项研究，以命题为基点促进教师对教学目标的深入理解、教学过程的合理展开，保证教学评一致。

总之，从甄别走向诊断的教育评价必须坚持正确的教育价值观为指导，回归教育本原，科学制订评价标准，选择适切的评价方式、方法和工具，助力立德树人根本任务的实现。

（本文作者：熊秋菊 上海市长宁区教育局局长；原载于《上海教育》杂志，2021年10月1日出版）