发展性评价等于发展性督导吗？

陈聪富

随着教育在社会发展中的基础性、先导性和战略性的地位不断提高，教育制度不断完善，督导制度不断地发展，学校发展性评价、发展性督导的改革不断推进。那么，发展性评价等于发展性督导吗？答案显然是否定的。

一、发展性评价是西方兴起的教育评价理论

20世纪80年代以来，西方兴起并逐步形成了以发展性教育评价为主的第四代教育评价理论。英国开放大学教育学院纳托尔（Latoner）和克利夫特（Crift）提出了发展性评价（Expansibility-Assessment）的概念，强调教育评价是为了促进学校的改进和发展。美国印第安大学教育学院教授古巴（Egong Guba）和林肯(Y.S.Lincoln) 出版了《第四代教育评价》的专著，自称第四代评价理论。[1] 认为评价就是对被评事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调"价值多元性"，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。提出了“共同建构”、“全面参与”、“价值多元化”、“评价中的伦理道德问题”等观点。在评价方法上，“第四代评价”采用“应答性资料收集法”和“建构主义方法”，以“回应－协商－共识”为主线，带来了许多新看法、新思路。

发展性教育评价思想，使学校评价的价值取向发生了较大的转变[2]。在评价目的上，由侧重鉴别和选拔转向侧重发展，从关注结果转向关注诊断性与过程性的评价；在评价内容上，注重全面质量管理，从办学理念与目标、办学条件、领导与管理、课程与教学、教师队伍建设、学校办学效益等方面进行全面综合的评价；在评价方法上，强调多样化，注重把质性评价与量化评价有机结合；在评价主体上，强调评价主体的多元化，重视自评与互评的作用，强调评价对象的参与性。

发展性评价的主要方式，包括：1997年欧洲“学校教育质量评价：欧洲试点计划”，为参与评价的各国学校制定了通用的学校自我评价框架（Self-Evaluation Profile,SEP）；经济合作与发展组织的学校评价指标框架；英国伦敦大学教育学院的萨蒙斯（P.Sammmmons）在《学校效能：在21世纪走向成熟》（School Effectiveness Coming of Agein the Twenty-First Century）中，提出了“高效能发展性学校评价指标”。

进入新世纪以来，我国非常重视教育评价的改革。2001年教育部的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。在实践中逐步构建促进学生发展与教师成长的发展性教育评价体系，发展性教育评价的理念应运而生。2020年，教育部等八部委联合印发的《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》中指出：“建立健全以发展素质教育为导向的学校办学质量评价体系，强化过程性和发展性评价，更加注重评价学校提高办学质量的实际成效，并作为对学校核定绩效工资总量、对校长教师实施考核表彰的重要依据，引导和促进学校持续改进提高办学水平。”第一次明确将“发展性评价”写入规范性文件，成为国家重要的教育评价意志。

二、发展性督导是对西方教育评价理论的综合运用

进入21世纪以来，上海、浙江分别开始“学校发展性督导评价”、“学校发展性评价”的探索与实践。笔者于2009年开始“学校发展性督导”的探索与研究，在学习内化西方四代教育评价理论的基础上，将“学校发展性督导”定义为：“学校发展性督导是指教育督导组织者、学校和社会利益相关者，在一定的法律法规政策前提下，以科学发展观为指导，以学校自主发展为核心，运用法治和民主的方式，对学校自主发展的理念、目标、策略、过程与水平进行诊断、指导、监控与评估，以促进学校“依法办学、自主发展、品质提升”的督导活动。” [3]

学校发展性督导发展了第一代教育评价理论“数量与测量”的核心思想，强调对学生学业成绩、学习素养等方面的监测与评估。发展性督导传承了泰勒的行为目标模式、布卢姆的掌握学习模式等第二代教育评价理论，利用教育目标与评估指标，对学校的教育、教学与管理行为改变进行控制，达成管理者预期的愿望。发展性督导发扬了以斯塔弗尔比姆的CIPP模式为代表的第三代教育评价思想，以学校三年规划的编制、实施与目标达成度评估为抓手，对学校的发展基础、理念与目标定位、策略与措施选择、发展过程与水平，进行全过程、全方位的诊断、指导、监控与评估。发展性督导吸收了“共同建构”、“全面参与”、“价值多元化”、“评价中的伦理道德问题”等第四代教育评价的观点，实践督导主体的多维性、督导方式的法治性与协商性以及督导价值的多元性。

三、发展性评价是发展性督导的重要组成部分

发展性评价属于教育评价、教育评估的范畴，发展性督导属于教育督导的范畴。分析发展性评价与发展性督导的关系，先要分析教育评价、教育评估与教育督导的关系。

全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》中指出，教育评价是指在教育价值观指导下,依据教育目标,通过一定的技术和方法,对所实施的各种教育活动、过程和结果进行科学判定的过程。经历了古代的传统考试、近现代的科学测试和当代的科学评价三个时期。来源于古代学校学力检验，直接来源于20 世纪初的教育测验运动。教育评价侧重于定量分析。

顾明远的《教育大辞典》，将“教育评估”定义为：教育评估是指根据既定的目的，确定相应的目标，建立科学的指标体系，通过系统地收集信息和定性、定量分析，依据客观的价值标准，对教育系统的功效和工作状态作出评议和估价的过程。所获取的信息和资料，为教育的科学决策提供重要依据。教育评估侧重于定性分析。

1995年的《教育法释义》中，将“教育督导”界定为：“教育督导是反映县以上各级人民政府为保证国家有关教育的法律法规、方针政策的贯彻执行,教育目的的实现,对所辖地区的教育工作进行监督、检查、评估、指导的制度”。

由上述定义可知，教育评价、教育评估与教育督导既有联系又有区别。三者的联系表现为：教育督导与教育评估、教育评价的指导思想、基本目的、基本依据一致。都是为了加强对教育工作的科学管理，全面落实党的教育方针，全面提高教育质量，全面实现教育的功能。都必须在客观收集被评对象信息基础上进行价值判断，反馈评价信息，指导被评者改进和提高工作质量。都必须以国家的教育方针、政策、法规为基本依据。三者的区别表现为：外延不同：教育督导履行政府的监督、检查、指导、评估等职能，因此教育督导包含着教育评估、教育评价，教育评估、教育评价是教育督导的重要环节和手段。主体不完全一致：教育督导属于教育行政监控系统，评价主体是县级人民政府授权的教育督导机构，是一种自上而下的评价活动；而教育评估、教育评价的主体可以教育行政部门，可以是学校自己，也可以是上级对下级或者平级之间、下级对上级的评价。对象范围不同：教育督导主要指向教育行政部门和学校涉及与国家教育方针、政策、法规有关的教育问题；而教育评估、教育评价的对象范围包括了与各级各类教育活动有关的一切人和事。对结果使用要求不同：教育督导提出的意见和建议，被督导单位必须接受并应当采取相应的改进措施，而教育评估、教育评价的结果主要用于鉴定、选优、改进工作，没有制止某种行为的权力。

综上所述，发展性评价是发展性督导的重要组成部分，发展性督导包含了发展性评价。对教育督导组织而言，科学合理的表述应该是发展性督导，而不能表述为发展性评价；当对学校或其它教育机构行使评价或评估职能时，可以使用发展性督导评价或发展性督导评估。诚然，督导组织只提发展性评价，等同于弱化督导组织，将行政的、专业的监督组织窄化一般的社会组织，大大削弱了教育督导的地位与功能。

[1] 陈聪富.学校发展性督导 [M].浙江：浙江大学出版社，2009.5

[2] 王晓妹.中小学内涵发展督导评估体系 [M].北京：教育科学出版社，2016：24-28

[3] 陈聪富等. 学校发展性督导 [M].浙江：浙江大学出版社，2009.5