论中小学办学理念的提炼与表达
更新时间：2020-10-01来源：《上海师范大学学报（哲学社会科学版）》2020年第4期
论中小学办学理念的提炼与表达
陈建华 原刊于《上海师范大学学报（哲学社会科学版）》2020年第4期
“观念转变、行为跟进”是所有学校改革的基本路径。办学理念是学校改革的灵魂，它对学校各项工作均有渗透性的指导价值。任何一项学校工作的改革，首先要求具备先进的办学理念，然后才能促进学校的可持续发展。尽管如此，目前许多中小学的办学理念无论在提炼和表达上均存在诸多问题。因此，准确把握办学理念的内涵、揭示办学理念的提炼原则、分析办学理念的表达策略就具有十分重要的价值。
所谓办学理念阙如，表现在一部分校长认为，学校工作主要是抓教学质量和考试成绩，讨论办学理念没有什么太大的价值和意义，因而在日常工作中不会认真地梳理办学理念。从校长平时的讲话和日常管理工作中看不到对办学理念的分析和阐述，缺乏对办学理念的提炼。导致这一现象的产生主要有两方面原因：一是“不为”。校长主观上对办学理念提炼不太重视，认为它可有可无，抓不抓无所谓。二是“不能”。办学理念提炼本身有难度，它需要分析学校的过去和传统，思考学校未来发展的趋势和走向，进行抽象意义上的概括和提升。校长缺乏这方面的专业能力。办学理念阙如，会导致学校工作缺乏灵魂，这对提高学校管理工作水平相当不利。所谓办学理念泛滥，表现为与办学理念相关的伙伴概念特别多。认真研究各地中小学的办学规划与办学方案，会发现与办学理念相关的伙伴概念特别多，如办学宗旨、办学理想、办学使命、学校理念、学校精神、学校哲学、办学哲学、学校宗旨、学校使命、学校愿景、发展理念……熟悉和了解学校工作的教育工作者都知道，上述概念大多指向学校教育的本质、目的和价值追求，其内涵基本上是一致的。但是偏偏有很多学校，对这些内涵一致的伙伴概念统统加以诠释，而且诠释话语各不相同，在表达上有猎奇心理，力求与众不同。这样就极易导致学校办学理念的泛滥，各种办学理念互相打架，学校教职员工不知该信赖哪种理念，他们感觉无所适从。教育学者石中英形象地称这一现象为“概念丛林”。他认可概念是思想和行动的工具，也凝结着人们认识和实践的智慧，但是他明确反对把创造概念当成教育事业的改革创新。他认为概念丛林容易误导和迷惑教育工作者，他呼吁办学者超越教育概念的丛林，用更多的时间和精力去寻找和解决真正的教育问题，做一些对学校改革有益的实事。办学理念泛滥，会导致学校管理干部和教职员工产生无所适从的感觉。(石中英：《穿越教育概念的丛林》，《北京教育·普教版》2017年第6期，刊首语。)所谓办学理念混乱，主要体现学校充斥着各种各样的办学理念，各种办学理念的混合体让人自然而然地产生混乱的感觉。一所学校往往有历任校长，无论以往校长的专业水平如何，他们在办学理念方面都有或多或少的思考，因此，在学校的各种政策文本和墙壁标语中，既有现任校长关于办学理念的思考，又有前几任校长的办学理念主张。而现任校长和历任校长对办学理念的表述不同，甚至相互冲突。在校园中，还会发现不同时代的教育标语出现在校园的各个场所，不同时期带有不同时代精神和政治色彩的教育话语在校园中同时出现，这些会让人产生恍如隔世的感觉。这样就会出现多种办学理念共存的现象，导致学校工作产生混乱。很多学校在办学问题上缺乏自己的独立思考，什么理念时髦就追逐什么，看到别的学校有好的理念就去效仿，导致办学理念的同质化现象。据有关媒体报道，湖南省政府教育督导室2012 年对长沙市21 所省示范性普通高中进行督导评估，并且公布了办学理念分析报告。报告显示，5 所学校的办学理念是“为学生发展奠基”，7 所学校是“以人为本”或“以学生为本”，其中存在较为严重的趋同化倾向。(阳锡叶：《高中办学理念何以如此趋同》，《中国教育报》2013年4月12日,第1版。)有学者认为，部分中小学在办学理念表述上存在模式化现象，经常套用三种常见的模板。第一种模板：“三个一切”，即“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。 “三个一切”最早由宋庆龄提出，它有自己的变种，既可以表述为“一切为了儿童，为了一切儿童，为了儿童的一切”，还可以表述为“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”，或者是“一切为了小朋友，为了一切小朋友，为了小朋友的一切”。第二种模板：“以人为本”。它是诺基亚公司的经营理念，把人的发展放在中心位置。其也有变种，既可以表述为“以学生发展为本”，也可以表述为“以教师发展为本”。第三种模板：“三个面向”，即“面向现代化，面向国际，面向未来”。这是邓小平1983年为北京景山学校题的词，它是邓小平在新的历史时期对教育工作指导思想的精辟概括。很多中小学以此作为学校的办学理念。(陈建华：《中小学发展规划》，北京大学出版社2013年版，第70—71页。)客观地说，这三种模板都有自己的合理性，尤其是首创者提出相应的理念，既有自己的深度思考，也体现了思想的独特性。但是当我们发现越来越多的中小学，不加思考地采纳这三种办学理念时，难免会产生一种同质化的感觉。即办学理念与办学行为不一致。有些校长提出新颖时髦的办学理念，但是往往停留在认识层面，与具体教育改革行为属于“两张皮”，相互之间的关系是脱节的。讲的是一套，做的是另一套。这样会对学校改革产生负面影响。在知行关系问题上，北宋哲学家朱熹明确主张“知行合一”。他认为“致知力行，用功不可偏”，主张“论先后，当以致知为先；论轻重，当以力行为重”。(黎靖德编：《朱子语类》，卷九，中华书局1986年版，第148页。)杜威则强调“做哲学”，他认为观念转变应当与行为跟进结合在一起。在他看来，思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。“这种思想的交流也许能刺激别人，使他认清问题所在，提出一个类似的观念；也可能使听到的人窒息他理智的兴趣，压制他开始思维的努力。但是，他直接得到的总不能是一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维。”(约翰·杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年版，第174—175页。)上述分析表明，真正有价值的办学理念，总是能够体现为可操作的学校改革行为。反过来也一样，只有可以转化为改革行为的办学理念，才可能是对一所学校真正有价值的办学理念。办学理念于校长而言，要注意知行统一，绝对不能在语言上充当巨人，而在行动上却是矮子。
目前中小学办学理念存在诸多问题，与中小学校长对它的认识和把握不到位有关，因此搞清楚办学理念的内涵就显得非常重要。只有这样才能确立办学理念的基本框架，并对它有效地加以提炼。在康德哲学中，理念指理性所产生的概念。康德认为运用理性达到绝对统一知识的理念有三个：一是一切精神现象的最高的、最完整的统一体“灵魂”；二是一切物理现象的最高的、最完整的统一体“世界”；三是以上二者的统一体“上帝”。(冯契主编：《哲学大辞典（修订本）》，上海辞书出版社2001年版，第820页。)这三个理念都属于自在之物，它们超出现象界，因而带有先验的特征。《辞海》对“理念”的解释与观念接近，有两层意思：一是“看法、思想。思维活动的结果”；二是“观念(希腊文idea)。通常指思想。有时亦指表象或客观事物在人脑里留下的概括的形象”。(夏征农主编：《辞海》，上海辞书出版社1989年版，第563页。)概括而言，理念是人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、理想追求和哲学信仰的抽象概括。理念属于一种思想观念，不同领域的活动背后都有理念在支持，如经营理念、管理理念、服务理念和教育理念。办学理念则是学校办学秉承的理念，是校长基于“怎样办好教育”深度思考的结晶。有学者认为，办学理念是校长对学校为什么而存在、学校应当做什么和应该怎么做等基本问题的理性思考, 体现着校长对教育的理想追求及对办学过程中教与学、发展与改革、理想与现实等基本关系的价值信念。(叶文梓：《论中小学校长的办学理念》，《教育研究》2007年第4期，第85页。)办学理念具有抽象性，它是对一所学校存在理由与价值的终极思考，体现了校长对学校教育的本真思考；办学理念具有理想性，它体现了校长对“好教育”的期盼与追求；办学理念具有全局性，它是从思想层面对一所学校发展的顶层设计，不拘泥于部门细节，而是从全局发展的高度设计一所学校发展的指导思想；办学理念还强调独特性，它杜绝人云亦云，要体现学校办学的个性化追求。尽管办学理念属于抽象层次上的理性思考，它还是有着自己的具体指向，它的核心内容是办学者对教育的理想追求，以及学校存在的终极理由和依据。办学理念的提炼要结合它的具体指向，只有这样才有针对性，才能对学校改革产生具体的指导作用。办学理念考虑学校教育的本真，涉及对“好教育”的期待与梦想。每一位校长都有自己对于好教育的理想追求，也正因为如此才影响着他的教育观念，规范着他的教育行为和管理行为。考察古今中外的教育家，可以发现他们的教育行为始于正确的教育观念。如古希腊哲学家苏格拉底认为教育即启发，他运用产婆术教育青年人，开启了启发式教学法的先河。美国教育哲学家杜威认为“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的不断改组与改造”，他对教育本质问题的看法是其搭建教育理论大厦的重要基石，正是在此基础上他提出了学校教育的三大标准：简化、净化和平衡。(约翰·杜威：《民主主义与教育》，第26—27页。)英国教育哲学家彼得斯认为教育不是灌输，而是带有善导性质的价值活动，教育活动内在地包含让教育对象往良好或可欲的方向发展的意蕴。教育学者刘铁芳认为办学理念是学校的灵魂，办学理念的生长是以儿童的发展为中心、以时代与社会为基本背景、以学校为具体实践场域而展开的，办学理念始于对好教育的理解：“教育的过程就是把人类文化中所蕴含的对美好事物的欲求转化成正在成长中的青少年个体内心之中对美好事物的生动欲求。学校教育的形式不断发生变化，但人类欲求美好事物的心灵不变，学校教育以唤起个体对美好事物的欲求作为教育的根本目的不变，优良的教育就是如何给予个体美好事物的经历。”(刘铁芳：《什么是好的教育》，高等教育出版社2014年版，第7页。)办学理念追问学校存在的终极理由和依据，它主要思考两个层面的问题，即学校教育如何促进学生个体的发展和社会的发展，这也是现代学校教育的学生立场和社会立场的体现。美国教育家和哲学家杜威早就为办学理念追问的具体内容搭建了具体的理论框架。杜威在创办芝加哥大学实验学校之前，曾经撰写过一份详细的《大学附属小学的组织计划》（1895），其中称：“要把实验学校的种种工作讲得通篇一致、前后连贯的话，必须懂得实验学校的理想和思想。”(凯瑟琳·坎普·梅休等：《杜威学校》，华东师范大学出版社1991年版，第5页。)而杜威所讲的理想和思想，指的就是：“所有教育的最终问题是协调心理的和社会的因素。心理的因素要求个体自由地运用他的个人能力，因此，要进行个体的研究，掌握他自己的相关结构。社会的因素要求个体熟悉他生活于其中的社会环境，熟悉所有重要的关系，在活动中接受与这些关系的训练。”(约翰·杜威：《杜威全集·早期著作》，华东师范大学出版社2010年版，第170页。)杜威其实就是强调实验学校要在促进学生个体发展和社会发展之间取得协调，即要求儿童能够以实现社会目的的方式发展自己。1897年，杜威还发表了《我的教育信条》，其中开篇就提出：“我认为一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。”(约翰·杜威：《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社2005年版，第3页。)他认为学校主要是一种社会组织，是社会生活的一种形式，学校教育要协调处理个人发展和社会发展的关系：“受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便只剩下一个死板的，没有生命力的集体。”(约翰·杜威：《学校与社会·明日之学校》，第5页。)正是基于上述的分析，杜威最终确定了学校办学理念分析的基本原则——“发展个性和服务社会的统一”。(约翰·杜威：《杜威全集·早期著作》，第224页。)必须指出，在学校教育促进学生发展和社会发展的两大功能中存在着“跷跷板”现象，一头用力过度会影响到另外一头，单纯地强调其中一头并不必然会给学校教育的可持续发展带来好的影响。考察中国现代教育的发展历程可以发现，当关注学校教育促进学生自由发展的功能时，其促进学生社会发展的功能相应会受到一定程度的削弱。反过来也一样，当历史处于一个特定的阶段，例如“文革”时期片面地强调“教育为无产阶级政治服务”，改革开放后有一段时期强调“教育为经济建设服务”，处于基础教育阶段的学生的个性自由发展就会受到一定程度的制约和影响。所以，有智慧的办学者会思考如何达成二者之间的和谐与一致，即既促进学生的个性发展，又促进社会的发展。这是学校教育的中庸之道，也是学校教育追求的理想境界。要提炼一所基层中小学的办学理念，一定要基于对“好教育”的理解，以及对学校存在的终极理由与依据的追问，进而思考三个基本问题：一是学校为谁服务。学校的服务对象是谁？到底是为学生的个体发展服务,还是为国家发展和社会发展服务？办学者对学校的服务性质要有清晰的思考，要在统筹考虑个体发展、国家发展和社会发展要求的基础上，认真思考学生发展的根本任务。在当前社会，尤其要考虑贯彻立德树人的根本任务，办好人民满意的教育，培养能够担当民族复兴大任的时代新人，培养社会主义事业的合格建设者和可靠的接班人。二是学校将提供什么样的服务。是唯分数、唯升学和唯文凭，还是把学生培养成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人？学校教育要回归教育的本质、初心，提供完善细致的全方位服务，提供科学优质的教育教学活动，促进学生充分自由的全面发展。三是学校拥有什么样的教育理想和教育信念。办学者拥有什么样的教育使命和教育抱负？学校根据何种教育理念来开展自己的教育教学活动？这种理念既要对接本真教育和好教育的理想与追求，在发展个性与服务社会之间取得统一，还要有自己独特的理解和表达，办学者要能够提炼自己个性化的办学理念。在西方教育发达国家，办学理念一般称为“学校使命”，它的上位概念是“学校教育哲学”（school philosophy）。学校教育哲学由学校使命、发展愿景和育人目标组成。而在中国，办学理念的上位概念是“办学思想”，它由办学理念、发展定位和培养目标组成。西方学校教育哲学的三个组成部分与中国办学思想的三个组成部分有着一一对应的关系。学校使命和办学理念、发展愿景和发展定位、育人目标和培养目标讨论的内容大致相同。因此，西方教育哲学的相关研究成果可以为我国办学理念的讨论与深化提供有价值的启示。在西方，学校教育哲学提炼的主体是学校共同体成员，它由与学校教育有着紧密关系的利益相关者组成，诸如以校长为首的管理者、教职员工、学生群体、家长和社会人士等。而在中国，大众往往认为办学理念提炼的主体是校长，因此，经常把办学理念等同于校长个人的办学理念。
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